SECUENCIA DIDÁCTICA
“Del yo íntimo al pueblo: itinerario poético en Miguel Hernández”
Nivel: 1º de Bachillerato
Temporalización: 5 sesiones
Corpus: “Pastoril”, “El rayo que no cesa” y “Vientos del pueblo”
Enfoque metodológico: Educación literaria + lectura dialógica + escritura creativa + intertexto lector + aprendizaje cooperativo
Justificación didáctica
La secuencia propone un recorrido por la evolución poética y ética de Miguel Hernández: desde la contemplación lírica de la naturaleza (“Pastoril”), pasando por la interiorización del dolor amoroso (El rayo que no cesa), hasta la conciencia colectiva y comprometida de “Vientos del pueblo”.
La progresión permite trabajar:
la construcción de la voz poética
la relación entre biografía, historia y literatura
la dimensión emocional y social de la poesía
la formación de la competencia literaria mediante el diálogo interpretativo
La propuesta se fundamenta en:
el concepto de intertexto lector de Antonio Mendoza Fillola
el aprendizaje dialógico y las tertulias literarias
el enfoque competencial de la LOMLOE para Bachillerato
Competencias específicas LOMLOE (Lengua Castellana y Literatura)
Se trabajan especialmente:
Interpretación crítica de los textos literarios
Producción oral y escrita con intención estética
Lectura autónoma y construcción de itinerarios lectores
Educación emocional y pensamiento crítico
Relación entre literatura, contexto histórico y experiencia humana.
Secuenciación
SESIÓN 1 – “¿Quién habla en un poema?”
Prelectura
Actividad 1 – Cartografía del imaginario rural
Texto eje: “Pastoril”
Objetivos:
Activar conocimientos previos sobre poesía y mundo rural
Comprender el contexto vital del joven Miguel Hernández
Introducir la idea de “poética”
Desarrollo
En grupos, el alumnado recibe palabras del universo hernandiano, como cabra, barro, luna, pastor, huerta, viento, tierra. Crean un mapa visual con asociaciones emocionales y culturales de estos conceptos.
La sesión se cierra con la lectura expresiva de “Pastoril” y contraste mediante la pregunta “¿Qué elementos imaginábamos y cuáles aparecen realmente?”.
Actividad 2 – Cartografía del imaginario rural
Inspirada en estudios sobre “la poesía de las cosas” en Hernández.
Desarrollo
Cada estudiante fotografía un objeto cotidiano del centro o del entorno y escribe una descripción objetiva y una metáfora poética al estilo hernandiano.
Ejemplo: “La farola es un girasol eléctrico cansado”
Actividad 3. Tertulia dialógica breve
Pregunta generadora: “¿La poesía nace de la realidad o de la mirada?”
Se trabaja el diálogo igualitario.
SESIÓN 2 – “El amor como herida”
Lectura
Texto eje: Poemas seleccionados de El rayo que no cesa
Poemas: “Umbrío por la pena”, “Me tiraste un limón”, “Elegía”.
Objetivos:
Analizar símbolos y metáforas
Comprender la poesía como expresión emocional
Relacionar experiencias personales y literatura
Actividad 1. Laboratorio de metáforas
A partir del símbolo del rayo, el alumnado interpreta:
qué representa
cómo evoluciona
qué emociones transmite
Para ello, puede apoyarse en el estudio léxico de Rovira sobre el símbolo del rayo.
Actividad 2. Playlist emocional
En grupos,
seleccionan canciones actuales que conecten emocionalmente con los poemas
justifican la relación mediante versos concretos
De ese modo, se activa el intertexto lector y cultural.
Actividad 3. Escritura creativa: “Mi símbolo”
Cada estudiante escribe un poema breve usando un objeto cotidiano convertido en símbolo emocional. Después se realiza una lectura oral voluntaria.
SESIÓN 3 – “La poesía toma partido”
Lectura y contexto
Texto eje: “Vientos del pueblo”
Objetivos:
comprender el cambio ideológico y poético
relacional literatura e historia
analizar la función social de la poesía
Actividad 1. Comparación guiada
Tabla comparativa entre “Pastoril”, “El rayo que no cesa” y “Vientos del pueblo” en cuanto a los temas, la voz poética y el léxico. El alumnado detecta la evolución del poeta.
Actividad 2. Poesía y compromiso
Lectura coral de fragmentos de “Vientos del pueblo”.
Debate “¿Debe la poesía implicarse políticamente?”
Apoyo contextual:
Guerra Civil
Misiones Pedagógicas
Poesía comprometida
Puede relacionarse con estudios sobre ética y compromiso en Hernández.
Actividad 3. Podcast literario
En parejas, graban un audio breve con:
lectura dramatizada
comentario interpretativo
relación con conflictos actuales
SESIÓN 4 – “Miguel Hernández hoy”
Poslectura
Objetivos:
Transferir significados al presente
Consolidar la interpretación crítica
Crear una respuesta artística personal
Actividad 1. “Versos intervenidos”
El alumnado toma versos hernandianos y los reescribe desde problemas actuales: migraciones, precariedad, guerra, salud mental, desigualdad…
Actividad 2. Galería poética
Exposición en el aula:
poemas visuales
collages
códigos QR con audios
fotografías poéticas
Actividad 3. Manifiesto colectivo
Creación conjunta: “¿Para qué sirve la poesía hoy?”
Inspiración: la idea hernandiana de la poesía como emoción y verdad insinuada
SESIÓN 5 – “Del pastor al pueblo”
Cierre y evaluación
Producto final: Creación de un itinerario poético digital o mural colaborativo
Debe incluir:
poemas analizados
símbolos
audios
comentarios personales
conexiones musicales/artísticas
reflexión final
Evaluación
Instrumentos:
rúbrica de comentario literario
diario de lectura
observación de tertulias
coevaluación del podcast
autoevaluación final
Atención a la diversidad (DUA)
Medidas concretas:
Lecturas grabadas en audio
Fragmentación de tareas
Organizadores visuales
Opciones multimodales de respuesta: oral, visual, escrita y audiovisual
Andamiaje léxico para análisis poético
Trabajo cooperativo heterogéneo
Referencias teóricas breves
Antonio Mendoza Fillola: competencia literaria e intertexto lector
Ramón Flecha: aprendizaje dialógico y tertulias
Consol Aguilar: lectura dialógica y construcción colectiva del sentido
Carmen Alemany Bay: conciencia metapoética en Hernández
José Luis Ferris: ética y compromiso hernandiano
Tabla resumen
Validación didáctica
8.1. Alineación con el currículo oficial
La secuencia generada por el Asistente r.AIz, “Del yo íntimo al pueblo: itinerario poético en Miguel Hernández”, muestra una alineación general que podemos considerar adecuada con los principios de la LOMLOE y con el enfoque competencial del currículo de Lengua Castellana y Literatura del nivel 1º de Bachillerato. Esta propuesta trata aspectos relevantes de la competencia literaria, como la interpretación crítica, la educación emocional, la oralidad, la producción creativa y las conexiones que se establecen entre la literatura y la realidad social. Asimismo, vemos que se incorporan metodologías activas y un tratamiento de la educación literaria que son coherentes con las orientaciones curriculares de la actualidad.
No obstante, podemos considerar que hay cierta debilidad desde el punto de vista de la programación didáctica formal. Aunque sí quedan mencionadas las competencias específicas y los principios generales que rigen la LOMLOE, no se concretan de manera rigurosa cuáles son los criterios de evaluación ni los saberes básicos que se asocian a cada actividad. Del mismo modo, tampoco observamos una relación clara entre las actividades, las competencias y el proceso de evaluación. Es posible que, dedicando más tiempo a orientar mediante prompts lo que se espera que este asistente genere, todas estas deficiencias queden mitigadas.
Otro de los aspectos destacables de la secuencia generada es que queda claramente priorizada una perspectiva más experiencial y creativa, en detrimento de otros aspectos curriculares propios de Bachillerato, especialmente aquellos que se relacionan con un análisis literario más sistemático y teórico, la contextualización histórico-literaria profunda o el desarrollo de herramientas más académicas. Puede dar la sensación de que los aspectos emocionales, subjetivos y creativos tienen demasiado protagonismo, lo que conllevaría el abandono de un análisis textual más riguroso y técnico, algo crucial en el nivel para el que hemos pensado la secuencia.
Por otro lado, aunque sí queda mencionada la evolución poética e ideológica que transitó Miguel Hernández y que se plasma profundamente en su obra, no vemos que se desarrolle el estudio de aspectos concretos ni la estética de cada etapa literaria. Así, al llevar esta propuesta al aula de Bachillerato, nos estaríamos arriesgando como docentes a que la lectura de los poemas quede reducida a una mera interpretación temática o emocional, abandonando la posibilidad de comprender la complejidad lingüística y retórica de los poemas. En este sentido, en una etapa avanzada como es el Bachillerato, en la que es crucial la profundidad crítica, deberíamos apostar por un equilibrio entre la experiencia subjetiva de la lectora y un análisis literario de vertiente más académica.
8.2. Fundamentación pedagógica
Tras la observación de la secuencia generada por el asistente, atendemos a un trabajo cuya fundamentación pedagógica es sólida. Esto se plasma a través de la citación de referentes contemporáneos como Antonio Mendoza Fillola, Ramón Flecha y otras perspectivas de la educación literaria. Queda reflejado así el conocimiento de enfoques actuales que ponen el foco en la lectora, en el intertexto cultura y en la construcción compartida del significado. Por otro lado, también están presentes los principios relacionados al aprendizaje cooperativo, a la educación emocional y al DUA.
Sin embargo, a pesar de estas menciones, da la sensación de que su inclusión es meramente declarativa, sin un verdadero desarrollo de las diferentes propuestas. Atendemos a la presencia de conceptos como intertexto lector, aprendizaje dialógico o educación competencial y, no obstante, no se profundiza en la manera en la que estos marcos teóricos modifican las dinámicas que se generan dentro del aula ni en cómo afectan a los procesos cognitivos implicados en dichas tareas. Por ello, debemos considerar que existe el riesgo de enfrentarnos a una acumulación terminológica que no llega a profundizar en la realidad y en las consecuencias.
Asimismo, la propuesta se ubica inequívocamente en el marco de una concepción muy contemporánea y experiencial de lo que supone la educación literaria, algo que influye positivamente en la motivación y en la participación de las alumnas, pero que también puede conllevar al anteriormente citado abandono de otros aspectos relevantes de los estudios literarios. En este punto deberíamos preguntarnos hasta qué punto la literatura debe ser trabajada exclusivamente como experiencia subjetiva y no como un artefacto artístico e histórico que posee unas características propias que, para ser analizadas, precisa de unos conocimientos y de unas herramientas específicas que es necesario aprender a través de un modelo más teórico y tradicional.
En cuanto al papel de la docente, da la sensación de que su participación es totalmente dispensable, como si el conocimiento que debe asociarse a las actividades pudiera brotar de manera espontánea sin la necesidad de supervisión y guía. En este sentido, teniendo en cuenta que el nivel escogido ha sido 1º de Bachillerato, debemos considerar necesaria la intervención docente, que oriente el análisis literario y promueva una lectura más crítica y compleja.
8.3. Inclusión de metodologías activas
En esta secuencia atendemos a la incorporación de numerosas metodologías activas para trabajar los poemas escogidos de Miguel Hernández: tertulias dialógicas, aprendizaje cooperativo, escritura creativa, proyectos colaborativos y actividades multimodales. De ese modo, nos encontramos ante unas actividades que rompen con los modelos tradicionales que responden únicamente a explicaciones magistrales o a comentarios de texto. Vemos que las alumnas se ubican como participantes activas y se fomentan así los procesos de creación, de interpretación y de reflexión compartida, algo que es muy positivo dentro del aula.
Sin embargo, ¿no puede ser que estemos ante un abuso de estas metodologías? En algunas ocasiones, esta secuencia parece acumular dinámicas participativas y no acaba de quedar clara cuál es la finalidad pedagógica que se persigue. El asistente ha generado actividades como playlist emocionales, galerías poéticas, etc., que evidentemente generan mayor motivación en el alumnado, pero sería necesaria una reflexión sobre si estas tareas tan atractivas no van de la mano de la superficialidad en cuanto a los objetivos literarios que las alumnas de Bachillerato deben adquirir.
En este mismo sentido, parece que queda desplazado el valor de la lectura lenta, el análisis textual y la interpretación un poco más rigurosa. Con esta secuencia se favorece constantemente la producción y la participación, aspectos importantísimos, pero por esta razón queda poco espacio para poder adquirir herramientas analíticas más complejas. Por ello, algunas de las actividades planteadas pueden generar respuestas cargadas de subjetividad y de intuitividad, pero sin garantía de que se hayan comprendido los textos en profundidad.
En cuanto al producto final, el hecho de que sea colaborativo va en consonancia con el enfoque competencial tan valorado en nuestro sistema, pero hay muchas tareas propuestas para haber escogido hacerlo únicamente en cinco sesiones, algo que podría corregirse dando la orden al asistente. En esta misma línea, puede que haya sido un error darle tanto peso a las dinámicas grupales y dialógicas, ya que pueden opacar y dejar en un plano secundario el proceso individual de lectura y reflexión.
8.4. Atención a la diversidad y accesibilidad (DUA)
La secuencia generada por el Asistente r.AIz incorpora algunas de las medidas que se vinculan al DUA, como el uso de formatos multimodales, apoyos gráficos, flexibilidad en las formas de respuesta y trabajo cooperativo de naturaleza heterogénea; de ello deducimos que hay una clara voluntad inclusiva, lo que representa una evolución en comparación a modelos más homogéneos, tradicionales y academicistas.
Sin embargo, la atención que se le da a la diversidad a través de las diferentes propuestas resultan excesivamente generales, muy abstractas y poco concretas. Es decir, observamos que las alusiones al DUA aparecen, sí, pero formuladas a trazos gruesos, sin una traducción concreta y específica para perfiles concretos. ¿Cómo deberíamos adaptar como docentes las diferentes actividades a una alumna TEA, TDAH o con trastornos del lenguaje, entre otros? Es el gran vacío que encontramos en este punto, el hecho de que aparezcan enumeradas como un simple listado y nada más.
Del mismo modo, algunas de las actividades que se nos plantean pueden dar lugar a barreras importantes para determinadas estudiantes. Las tertulias dialógicas, los debates o los podcasts requieren destrezas orales, sociales y emocionales altas, y esta secuencia no aporta mecanismos claros de apoyo o, en su caso, alternativas lo suficientemente detalladas para aquellas que presentan dificultades en estos ámbitos.
8.5. Consistencia
Hay una notable coherencia interna en cuanto al enfoque metodológico y a la concepción de la educación literaria. Hay también una continuidad clara que va evolucionando a través de las diferentes sesiones en lo que respecta al plano temático y a la metodología. Vemos cómo el proceso evoluciona desde la dimensión más íntima de Miguel Hernández hacia su compromiso colectivo, lo que dota a la secuencia didáctica de unidad.
Pero, aunque la secuencia muestra esta coherencia, en algunos momentos parece repetitiva y previsible en cuanto a la metodología, por esa repetición de dinámicas creativas, debates y reinterpretaciones, que da la sensación de hiperestimular a las alumnas y deja de lado una experiencia literaria más profunda, como ya hemos comentado en los puntos previos.
8.6. Coherencia
La relación de coherencia entre los objetivos, las actividades que se proponen y las competencias que se trabajan resulta adecuada. A grandes rasgos, las actividades responden a los objetivos que se plantean y favorecen el desarrollo de competencias comunicativas, literarias y críticas. Además, la secuencia va evolucionando progresivamente hasta desembocar en un producto final que recoge los aprendizajes realizados.
Pero, volviendo a la crítica anterior, hay una falta de profundidad pedagógica. Entre otras cosas, porque la relación entre las actividades y las competencias resulta muy genérica, abarcando demasiado. Por ejemplo, la actividad la playlist emocional tiene un papel motivador, pero se requiere una mayor explicitación de los procesos literarios que se pretenden desarrollar. Además, algunos objetivos aparecen descritos con fórmulas muy vagas, como comprender o reflexionar, algo que obstaculiza una evaluación concreta y precisa. Están formulados de manera excesivamente libre, lo que en la realidad del aula conlleva a la desorientación del alumnado, que no sabe por dónde empezar ni qué camino seguir.
8.7. Eficacia
En este punto, como profesoras, deberíamos reflexionar sobre qué significa realmente que una actividad pueda calificarse como eficaz. Si atendemos a la eficacia en cuanto a motivación, vemos que esta secuencia tiene un alto valor motivador y que seguramente promueva la relación del alumnado con la poesía. Por las actividades generadas, seguramente las alumnas conecten con la literatura, las emociones plasmadas en la poesía, acercándose a un género que en muchas ocasiones se ve como alejado de lo cotidiano.
Por el contrario, si comprendemos la eficacia en cuanto a la adquisición de conocimientos más teóricos, puede que esta secuencia sea insuficiente ya que esa identificación emocional y creativa no garantiza la comprensión literaria profunda. Que las alumnas conecten emocionalmente con los poemas tratados no implica necesariamente que comprenda el contexto histórico en que se dan o la complejidad estética ni la carga simbólica en Miguel Hernández.
Por lo tanto, podríamos decir que las actividades generadas pueden ser efectivas para un primer encuentro con la poesía hernandiana –o de otras autoras– ya que viste el género de una manera muy atractiva y amena; pero su aprendizaje no puede quedarse solo aquí, sino que debe escalar a una mirada más profunda y crítica.
8.8. Precisión
La precisión seguramente sea el punto más débil de la secuencia generada por el Asistente r.AIz ya que, a pesar de presentar una organización clara y una estructura progresiva, los objetivos –como hemos comentado previamente– están formulados de manera muy general.
Asimismo, hay poca precisión en los instrumentos de evaluación. Nos aparecen mencionadas las rúbricas, los diarios de lectura y las coevaluaciones, pero no se explican qué indicadores específicos ni qué criterios se tendrán en cuenta. Esto generaría problemas a la hora de evaluar, sobre todo teniendo en cuenta que la propuesta juega con actividades subjetivas; de ese modo, corremos el riesgo de que la evaluación sea poco objetiva por parte de la docente al no establecer parámetros y criterios claros.
Dentro de este mismo apartado, la temporalización es otro de los puntos débiles, hay muchas actividades y bastante complejas, lo que nos hace pensar que difícilmente podrán desarrollarse en las cinco sesiones que le hemos pedido al asistente. Parece una secuencia idealizada que no tiene en cuenta la realidad del aula.
Después de todo lo tratado, podemos considerar que el Asistente creado por Luis Martínez Castillo es una herramienta bastante útil, pero que, sin embargo, debe ser empleada con mayor precisión de lo que aquí se ha hecho. Necesita mayor orientación de la que le hemos dado en un primer encuentro, dando unas pautas más claras y concretas para que pueda elaborar una secuencia didáctica que no tenga las carencias que hemos encontrado.
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